¿Són les metodologies les que han degradat l’educació?

D’uns quants mesos ençà s’ha parlat molt de com de malament va l’ensenyament al nostre país, culpant-ne molt sovint les metodologies d’aprenentatge-ensenyament, des que la llei educativa vigent (actualment, la LOMLOE) té com a base educar en entorns competencials (per competències).

Vagi per davant que soc dels qui pensa que l’arbre ─les “desacreditades” metodologies─ no ens deixa veure el bosc: l’autèntica educació és la que prové de l’interès a fer que cada alumne trobi el seu camí a la vida. Per això, sí que estic a favor de l’estudi, de treballar la memòria i els coneixements, que sovint s’insinua que són eines cognitives que ja no es fan servir a causa de les “modernes” metodologies. Sigui dit de passada que de “modernes” no en tenen res, ja que la majoria són herència de la gran revolució educativa, coneguda com a Escola Nova, de finals del segle XIX i principis del XX, teories sovint molt reutilitzades, però poc estudiades.

Amb sorpresa, he llegit en més d’un article que l’escola ha renunciat a ensenyar. Això no és així, de cap manera. Amb tot, encara miro el futur de l’educació amb optimisme, perquè hi ha força professionals i institucions que estan treballant molt encertadament en el camí de la sensatesa pedagògica, en especial els que entenen l’escola com una comunitat d’aprenentatge que escolta la veu de tots els actors, aportant coneixements i sabers.

Per començar, ben cert és que el problema és estructural: des de la Llei General d’Educació del 1970 (Villar Palasí), hi ha hagut fins a vuit lleis educatives, basades més per criteris polítics que per criteris pedagògics. Els educadors van bojos, estan desorientats. El problema, doncs, és sistèmic. I com més va, més intrusives són les lleis, més baixos són els nivells, i més alarmants les desercions escolars.

D’altra banda, la psicologització i judicialització de la vida escolar també han afavorit el desconcert de no pocs professionals. I aquestes “invasions” en el camp estrictament pedagògic i educatiu encara emboliquen més la troca, i no aporten solucions efectives.

Tornant al tema que ens ocupa, però, hom parla, de forma reduccionista, de la “metodologia per projectes” com l’eix de tots els mals, oblidant que en la bona pràctica pedagògica hi ha altres metodologies.

Certament, hi ha hagut un abús en l’ús del conegut com a “treball per projectes” (sovint un mal ús, sense rigor), ja que és veritat que obre possibilitats d’informació i de recerca, però no tant del saber: arribar a aquest saber implica una reflexió sobre les informacions obtingudes al llarg del procés del treball.

Però n’hi ha d’altres, de metodologies per al treball escolar, que s’apliquen poc perquè segurament es desconeixen o impliquen més feina.

Parlaríem, doncs, d’altres metodologies com ara l’aprenentatge basat en problemes (ABP), la lliçó magistral, l’estudi de casos, l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentatge-servei, o el contracte d’aprenentatge, entre les més destacades. S’apliquen poc i hi ha sabers ─que són l’objectiu final d’un aprenentatge competencial─ que obliguen a usar metodologies més variades, i no tan sols l’aprenentatge orientat a projectes (AOP).

I tot això sense oblidar les “modalitats” d’ensenyament, que serien:

• Les classes teòriques
• Les classes semipresencials
• Els seminaris i tallers
• Les classes pràctiques
• Les pràctiques externes
• Les tutories
• L’estudi i treball en grup
• L’estudi i treball autònom

La combinació intel·ligent de metodologies i modalitats, en funció de les necessitats grupals o individuals de l’alumnat, és el que fa bona la tasca del bon mestre, que en fa una reflexió prèvia sobre com concretar-les a l’aula.

Quant a l’avaluació, tema de debat, l’educació en entorns competencials també obliga a formes d’avaluació diverses que impliquen i interpel·len el necessari acompanyament del mestre. I no és incompatible amb “suspendre si l’alumne no ha assolit allò que necessita per a la vida (altra cosa és com es gestiona la reformulació dels objectius per a la “recuperació” d’aquest alumne).

En resum, la llei pot dir el que vulgui, l’important és l’habilitat del professor a l’hora d’escollir la pràctica a l’aula. Perquè les metodologies educatives que s’utilitzen a l’aula (AOP, ABP, etc.) no són negatives “per se” sinó que el problema rau amb quin rigor científic s’apliquen i quines finalitats educatives persegueixen. Massa sovint s’actua amb excés d’ocurrències i amb poques evidències.

Per acabar, les metodologies s’han de veure com una eina, no com la finalitat. El problema, doncs, no són les metodologies sinó una decidida transformació d’aquest sistema educatiu caducat i en crisi, aprenent del coneixement que aporten aquells professionals i institucions dels que he parlat.

Article publicat a Impuls Educació el 21 de gener de 2025 (https://impulseducacio.org/mes-enlla-de-les-tendencies-educatives/)

 Mireu aquestes declaracions d'un bisbe catòlic:

https://x.com/i/status/1914376685832613912

Aquest bisbe ha fet seus els postulats de la ultradreta. En un servidor de l'Església Catòlica és perillós.. Tant de bo que cap dels que pensen com ell sigui elegit Papa.

Si els europeus no tenen fills, potser ell s'hauria de plantejar alguna cosa. El cristianisme es basa en l'amor, la pau i l'austeritat: per contra, Europa es basa en el benestar i l'economia per als rics, per això, s'ha fomentat l'egoisme.

D'altra banda, afirmar que els musulmans tenen molta descendència perquè volen ser majoria, és patètic... I si és així, és més per l'egoisme que per una qüestió estratègica. Al llarg del segles, sempre ha estat així: la població majoritària s'ha acabant fent amb el poder. Com que estem badant, el jovent europeu està més pel benestar que pel fet de donar noves vides. Doncs no per això cal menysprear altres ètnies i cultures, que potser acabaran essent majoritàries.

Enllaços per explicar contes als infants

En aquesta crisi de confinament causada pel coronavirus, empatitzo amb aquelles famílies que teniu fills petits a casa. Sé que els estimeu i que feu per ells el que convingui, perquè l'amor ho supera tot. Però tants i tants dies de confinament es fan feixucs per a tots.

(obtinguda a http://www.demasortim.com/?act=510)

A nivell pràctic, calen eines per distreure. Encara que conscient de la "bretxa" digital que encara hi ha, per aquells que teniu la sort de gaudir de connexió a les xarxes, us suggeriré alguns enllaços amb contes per explicar. Des d'un punt de vista pedagògic, la narració, els relats, agraden molt als infants perquè els atansa a la comprensió de la realitat, però també els obre la porta a la fantasia.

Amb el desig de que us pugui ser útils, aquí us en deixo uns quants. N'hi ha molts més, i segur que els trobareu.

• https://www.contes.cat/

• http://contesinfantils.cat/trobar/contes-3

• http://www.xtec.cat/ceipempuries/TIC%20INFORMATICA/INFANTIL/CONTES%20INFANTIL.htm

• https://www.contes.info/

• http://win.memcat.org/telemat/contes/index.html

• https://www.youtube.com/channel/UCYKqoKFAvYoB1v43V9vMEuw

Espero que us siguin útils. Seguiré buscant recursos i recomanacions educatives i aniré compartint.

Cuideu-vos molt i quedeu-vos a casa. La vida en família pot ser una oportunitat per a una unió més forta.

Escola pública i escola concertada, ¿dues xarxes i un únic model?

Aquest és l'article que em van publicar Diari de l'Educació, per si és del vostre interès.

Accepto tota mena de suggeriments per a la reflexió.

Fa massa anys que es planteja la dicotomia escola pública versus escola concertada. Des que l’estic observant, el debat s’obre sovint en període de preinscripcions, amb els decrets que les regulen, i també quan hi ha canvis d’alternativa de govern a la vista.

Xavier Ureta i Buxeda

18.02.2020 - 00:04

iStock

Com que sóc amant d’entendre l’escola de forma holística com a servei públic, em fa pena el reduccionisme que envolta aquesta falsa polèmica. Sigui pels motius històrics que siguin ─obviar-los seria pueril─, és innegable que hi ha dues xarxes i no dos models d’escola.

Per experiència, sé que les dues lluiten per un únic model: una escola de qualitat, inserida en l’entorn, equitativa, inclusiva i assequible a tothom. El problema rau en aquest últim element indispensable. Només recordar que l’escola concertada (sostinguda amb fons públics) ho és perquè governs de diferents colors han reconegut el seu paper de servei públic en el conjunt del sistema.

Per tant, opino que no és un problema de model sinó de distribució de recursos. Em temo que els poders públics, sovint massa capficats en defensar la seva ideologia partidista, ni busquen ─a vegades, ni volen─ ni troben la manera de solucionar aquesta qüestió. Com he dit, l’existència de la doble xarxa es deriva de circumstàncies i necessitats històriques que no es poden negar. I molt menys es pot pretendre enllestir-la a cops de lleis o de decrets, perquè darrere hi ha persones amb voluntats i drets que no es poden menystenir.

No nego que la solució ideal seria una única xarxa pública. Però tampoc crec que algú solvent estigui en condicions d’assegurar que actualment la solució passi per acabar de forma dràstica amb existència de dues xarxes que es complementen. És famós l’aforisme popular “si una cosa funciona, no la toquis”. I jo hi afegeixo “fins que no trobis una solució contrastada millor, no ho toquis”.

Ara mateix, tan demagògic seria dir que la pública no ofereix educació de qualitat com que la concertada és la que la garanteix. Com també ho seria que la concertada discrimina per origen social, i la pública no. En aquest sentit, se sol utilitzar de forma barroera i poc ètica els més desafavorits com a arma de discussió estèril, per alimentar la falsa dualitat.

El problema és sistèmic. Des de 1857 (Llei Moyano) fins el dia d’avui, a Espanya ─a banda d’altres més específiques─ s’han promulgat fins a vuit grans lleis educatives, que han suposat grans reformes del sistema. De moment, ningú no està satisfet amb els resultats, ni a nivell social (no acaba amb les desigualtats) ni a nivell educatiu. Només la LEC, a Catalunya, incorpora apunts per al progrés vers la qualitat, la inclusió i l’equitat.

Cal posar en relleu que descobrim des dels anys 60 del segle XX, i també en l’actualitat, que l’avenç educatiu i l’equilibri social que s’observa en moltes escoles no ve de la mà de les lleis governamentals, sinó el promogut per moviments de renovació o d’innovació pedagògica, que introdueixen al sistema educatiu visions i tècniques que el milloren. Aquestes aportacions vénen tant de la mà de professorat compromès de l’escola pública com de l’escola concertada. ¿De veritat que permetrem que s’acabi amb aquesta riquesa sense una profunda reflexió?

Potser, per arribar a una escola pública de qualitat cal una llei sobre l’educació (“La Llei Definitiva”) consensuada amb tots els agents educatius ─professionals de l’educació, moviments de renovació, grups de recerca, etc.─ i socials. Aquesta llei ha de ser finalment una llei menys fiscalitzadora, limitadora i intrusiva que les actuals (l’autonomia dels professionals i dels centres n’ha de ser un dels pilars), lliure de contaminacions ideològiques i partidistes, i que garanteixi una qualitat que ara mateix els indicadors ens diuen que encara estem lluny d’assolir.

Els drets dels ciutadans han d’estar per damunt  dels interessos ideològics i partidistes. Aquestes organitzacions privades que s’apropien d’allò públic ─i que coneixem com a partits polítics─, massa sovint s’obliden que estan al servei dels ciutadans i no a l’inrevés. L’escola, que n’ha d’estar al marge, d’aquests posicionaments, n’és una de les víctimes directes.

Per tot plegat, donat el moment històric en què vivim, fins que no s’arribi a un estàndard homologable amb els països capdavanters en matèria d’educació, potser el repte és millorar l’escola pública i reconèixer el servei que fa l’escola concertada, aprofitant les millors aportacions de cadascuna en matèria educativa.

https://diarieducacio.cat/escola-publica-i-escola-concertada-dues-xarxes-i-un-unic-model/

Teoria i pràctica en Pedagogia

Quan les he llegit, he volgut compartir unes reflexions, que m’han semblat encara vigents, de Luis de Zulueta (1878-1964), un pedagog que va passar sense fer soroll, però dictant conferències rigoroses, a l'empara de la Institución Libre de Enseñanza. En aquestes paraules que segueixen, ens parla d'allò que és fonamental en pedagogia: l'indissoluble lligam entre teoria i pràctica.

«Y no digamos si es necesaria para el maestro la práctica. Sin práctica no hay maestro. Pero también en eso hay que establecer una distinción. ¡La práctica!... Pero ¿qué práctica? Si por práctica se entiende la repetición cotidiana de las mismas cosas, sin estudiar ni reflexionar sobre ellas, eso es mecanismo, eso es rutina, y eso es peor cuanto mayor sea la práctica y cuanto más se aumenten los años de servicio. Pero si la práctica es lo que· era en Pestalozzi, ese hombre, tachado comúnmente de maestro poco práctico; si la práctica es el tanteo, la rectificación, el perfeccionamiento constante, la elaboración de los principios generales sobre la realidad viva, entonces la práctica, no sólo es utilísima, sino absolutamente indispensable.»

Luís de Zulueta, El maestro. Conferencia pronunciada en el Ateneo de Madrid (1914?).

Recogida en los folletos “Ciencia y educación”. Ediciones de la lectura.

Urnes, societat dividida i democràcia

Pensant-ho bé, quan s'esgrimeix l'argument que voler posar urnes divideix la societat a Catalunya, em faig la següent pregunta: i des de quan no han dividit les urnes?

En una democràcia sana, uns voten un partit, uns altres un altre, etc. Partits de diferents ideologies i tendències. La gràcia de la democràcia precisament està en això: unes urnes que divideixen o, més ben dit, diferencien, o dit d'una altra manera, són font de diversitat. I tot en un clima d'entesa i mai ningú no parla de que la societat està dividida i enfrontada!

Jo he hagut d'acatar els resultats de les urnes quan s'ha decidit investir presidents i tenir parlaments ─del govern que sigui─ que no m'han agradat, però que sí han agradat a familiars i amics, i no per això he tingut sensació d'estar enfadat o enfrontat, al contrari, en general ha estat font de debats interessants, que més aviat han servit per unir (entendre millor l'altre) que per desunir... i molt menys enfrontar!

Per tant, si us plau, deixem la demagògia on ha de ser: lluny de tota societat sanament democràtica.

Fem-ne pedagogia, d'això!

A mis amigos de otras tierras de España

Un poema de Bertolt Brecht (1898-1956) que interpela a todos los demócratas (algunos de boquilla) que piensan que a ellos nunca les va a sacudir ese ataque flagrante a los derechos fundamentales que hoy sufre el pueblo catalán:

Primero se llevaron a los negros,

pero a mí no me importó

porque yo no lo era.

Enseguida se llevaron a los judíos,

pero a mí no me importó,

porque yo tampoco lo era.

Después detuvieron a los curas,

pero como yo no soy religioso,

tampoco me importó.

Luego apresaron a unos comunistas,

pero como yo no soy comunista,

tampoco me importó.

Ahora me llevan a mí

pero ya es demasiado tarde.

Una renovació pedagògica per al segle XXI: molt breu repàs als antecedents, a Catalunya

La Pedagogia es va consolidar com a ciència a finals del segle XIX i principis del segle XX. En aquest fet hi va contribuir de forma decisiva l’impuls que donà a l’educació la denominada Escola Nova, o Escola Activa, o Escola Moderna. Les aportacions de Dewey, Montessori, Tolstoi, Robin, Decroly o Freinet, com a més destacats, van ser decisives per la consolidació d’aquest moviment, model de la majoria dels sistemes educatius actuals.

Potser és poc reconegut que Catalunya va ser bressol i model d’aquest moviment a l’estat espanyol, pel que fa a l’aplicació a la pràctica escolar en les aules. En aquest sentit, recordar que la pròpia Maria Montessori, prohibida a la Itàlia de Mussolini, va venir a treballar a Barcelona, on s’hi va estar fins que va esclatar la guerra civil del 1936.

Com arreu del món, també a Catalunya va germinar la llavor del nou moviment, la finalitat del qual era eradicar el sistema autoritari, acadèmic i poc equitatiu de l’escola de l’època, és a dir, fer una escola moderna, democràtica i activa. Però, com sempre, els poders fàctics, en especial els provinents del centralisme espanyol, van fer tot el possible per combatre’l, silenciar-lo i ofegar-lo.

Malgrat tot, la tasca feta pels pedagogs-lluitadors, i fins i tot màrtirs ‒com ara Ferrer i Guàrdia‒, no va ser en va ja que, en ple franquisme, a mitjans dels anys 60 del passat segle XX, amb la fundació de l’«Escola de mestres Rosa Sensat», es va recuperar amb força el seu llegat. Aquesta vegada, sense possibilitat de fer marxa enrere.

Tornant als inicis del moviment de l’Escola Nova a Catalunya, per bé que van ser molts els mestres que s’hi van implicar, sintèticament, faré esment dels que pocs acadèmics dubten com a més representatius:

Font: http://museunacional.cat

Francesc Flos i Calcat, que va fundar el col·legi Sant Jordi, a Barcelona, la primera escola catalana. Va ser el fundador de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. A ell es deu l’encàrrec del cartell en defensa de l’escola en català, recuperat recentment a causa de la pressió actual dels governs de Madrid sobre la llengua.

Francesc Ferrer i Guàrdia és potser el més internacional d’aquests il·lustres pedagogs per la seva ideologia llibertària. La seva “Escola Moderna” va ser ‒i és‒ model d’escola racional, científica i cooperativa. Va servir d’inspiració a tot el moviment educatiu llibertari de principis del segle XX. A Brussel·les hi té un monument on cada any se li ret homenatge el 13 d’octubre, dia en que va ser afusellat a causa de les seves idees. El judici sumaríssim, sense proves ni garanties legals, va ser propiciat pel govern espanyol, per pressions dels poders fàctics (exèrcit, burgesia i eclesiàstics).

Joan Bardina, fundador de l’Escola de Mestres”, la seva obra capital. Volia, com Ferrer i Guàrdia, una escola per al poble, i catalana. A causa de les seves idees també va ser perseguit i represaliat. Va haver d’exiliar-se, primer a Bolívia i després a Xile, on va morir.

Pau Vila, treballador incansable, va fundar la Fundació Horaciana d’Ensenyament, basada en els principis de l’Escola Nova. Va destacar especialment en el camp de la geografia. A ell es deuen les bases en què es va inspirar la divisió comarcal actual de Catalunya. Va haver d’exiliar-se a Venezuela, a causa de la repressió franquista. El 1978 torna a Catalunya i mor el 1980.

Rosa Sensat que, a principis del segle XX, tot i ser dona, té el mèrit de dur a terme una gran activitat de formació i divulgació en els principis de l’Escola Activa (o Nova). Va defensar la necessitat de la formació de la dona. Li van confiar la direcció de l’Escola del Bosc, la primera escola municipal pública i catalana que funcionava amb criteris de la nova pedagogia. Va crear altres escoles d’inspiració montessoriana. El franquisme la va desanimar, desistí de la seva tasca i es retirà. En reconeixement a la seva obra, hi ha l’important col·lectiu dedicat a la formació de mestres que porta el seu nom, com s’ha dit.

Artur Martorell, deixeble de Joan Bardina i impulsor de l’«Escola de Mestres Rosa Sensat». Formador de mestres, especialment en l’àmbit de la llengua. Justament, a causa de la defensa de la llengua catalana, discrepant obertament amb el franquisme imperant, va ser empresonat i represaliat, apartant-lo de la docència un temps.

Josep Estalella i Graells, per bé que era físic de formació, dirigí l’Institut-escola de la Generalitat de Catalunya republicana on implantà, per primera vegada a l’educació secundària, les idees pedagògiques de l’Escola Nova.

Eladi Homs, a la Universitat de Chicago va entrar en contacte amb les idees de Dewey. A Barcelona, col·laborà amb el “butlletí dels mestres” (publicació pedagògica de la Generalitat de Catalunya). Va ser inspirador i director de les primeres “Escoles d’Estiu” de formació de mestres, on va ser introductor i divulgador del mètode Montessori.

Alexandre Galí, treballà tota la seva vida per a la difusió dels principis de l’Escola Nova. Deixeble de Pompeu Fabra, col·laborà amb Bardina i amb Homs en diversos projectes, especialment en la creació de l’esmentat “Butlletí dels mestres”. Dirigí l’escola Vallparadís de Terrassa amb els nous enfocaments, i fundà la “Mútua Escolar Blanquerna”.

Pere Vergés, sempre vinculat a les escoles de l’esquerra catalanista, deixeble de l’Escola Moderna, va ser director de l’«Escola del Mar», a Barcelona, centre de referència de la nova pedagogia. Va impulsar les primeres colònies d’estiu per a nens i nenes.

Així doncs, Catalunya va ser, amb diferència, la zona de l’estat espanyol en què més seguiment va tenir la renovació pedagògica. A banda d’aquests pedagogs ─potser merescudament més destacats─, milers de mestres anònims, i centenars d’escoles, arreu de Catalunya (de nord a sud, de llevant a les terres de Ponent), van veure en la pedagogia renovada la possibilitat de millorar com a poble, i preservar els costums i la llengua. Malauradament, la Guerra civil (1936-1939) i la dictadura franquista posterior van acabar, de forma radical i bel·ligerant, amb la tasca feta. Molts mestres es van haver d’exiliar; d’altres, però, no van tenir tanta sort i van patir presó o van ser afusellats, per defensar un model d’escola lliure, democràtica i catalana.

Encara, a les darreries del segle XX, hauríem de parlar de noves generacions de pedagogs, entre els que, entre moltes i molts, podríem destacar Maria Rúbies (impulsora de la renovació a les terres de Lleida), Marta Mata (cofundadora de l’Escola de “Mestres Rosa Sensat”), Joan Triadú (mestre, defensor de la llengua i impulsor de diverses escoles), o Ramon Fuster (mestre i pedagog, fundador de l'escola Tagore, a Bellaterra).

Endavant, pedagogues i pedagogs del segle XXI!

_______________________

Bibliografia

Aisa, F. (2007). Mestres, renovació i avanguarda pedagògica a Catalunya. Barcelona: Edicions de 1984.

Colom, Antoni J. et altri. (2005). Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Ariel.

Fundació Jaume I. (1999). Pedagogia a Catalunya (Nadala 1999). Barcelona: Fundació Jaume I.

Trilla, J. et altri. (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Escolars estressats? (A propòsit dels deures)

© Quino (1984)

No calia que l’OCDE o l’OMS vinguessin a donar-nos un toc d’atenció sobre la pertorbació que suposen en l’educació dels nostres infants els clàssics deures escolars. N’hi havia prou amb mirar-los als ulls cada vegada que algú els recordava l’obligació d’aquells deures repetitius i descontextualitzats ─i que sovint han de fer al final d’una jornada que probablement acaba després d’unes extraescolars─. No entenc com en un entorn pretesament sa, en què tant cuidem els bons hàbits, encara hi hagi qui defensi aquesta pràctica que s’ha evidenciat com a estressant, potser amb l’excusa de que no hi ha aprenentatge sense esforç. En això hi estaria d’acord si no fos perquè els clàssics deures també comporten angoixa i dolor al nostre alumnat, com s’ha evidenciat amb estudis rigorosos. Qualsevol altra activitat que tingués aquests efectes la denunciaríem i l’abandonaríem, com va passar en el seu moment amb el càstig físic.

No em dedicaré a analitzar què és el que porta encara, a moltes escoles i a molts mestres, a seguir amb aquesta pràctica en ple segle XXI, però sí que proposo unes breus reflexions sobre altres alternatives pedagògicament més vàlides posades en pràctica per escoles amb un sentit de l’educació més avançat.

BUSCAR LA MOTIVACIÓ

Qualsevol tasca d’aprenentatge ha de ser, per principi, motivant. Qualsevol aprenentatge suposa, també, la interiorització d’una informació ben processada, que és la que porta al coneixement. Queda clar que els clàssics deures no compleixen cap de les dues condicions. Cal substituir-los pel plaer d’investigar a la llar o a les biblioteques. El paper del mestre ha de ser el d’incentivar aquest esperit de recerca. I després, a l’escola, a compartir experiències i informació per construir coneixement.

La tasca escolar, en definitiva, s’ha de fer a l’escola, amb els educadors i els companys. Dewey, que just ara fa cent anys que va escriure el seu famós document Democràcia i Escola, afirmava que l’escola ha de ser un taller; més concretament taller de democràcia. Per a ell, la democràcia ja és un sistema educatiu en ella mateixa. Els deures que ens posa la democràcia són ben diferents dels que estressen els nostres infants.

(Article publicat al suplement Criatures del diari ARA, el 9 de juliol de 2016 - pàg. 10)

Cent anys de "Democracia i Educació" de John Dewey

(Imatge obtinguda de www.edmorata.es)

Quan el 1916 John Dewey va escriure "Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education", ja feia anys que reflexionava i investigava sobre el fet pedagògic, lligat al context sociopolític de principis del segle XX del seu país, els EUA. Li preocupaven, i molt, les desigualtats que hi veia.

Sens dubte, la seva preocupació no era l'escola en si, sinó la democràcia, entesa des del punt de vista filosòfic més profund, no només el polític. "Democràcia i Educació" no és un tractat de política ni d'educació: és un tractat de filosofia del fet educatiu en tota la seva extensió.

Per això, respecte de la democràcia a través de l'educació, el seu pensament és clar i es podria resumir amb les següents sentències:

• La filosofia influeix sobre la democràcia a través de l'educació.
• La democràcia educa i la educació democratitza.
• La democràcia és un mètode i una estructura educativa en ella mateixa.
• L'escola és laboratori de democràcia, és un vehicle per fer desaparèixer la distinció de classes.
•  A l'escola primària ha de predominar el treball manual, perquè el treball és l'ànima de la vida social.
• Perquè és taller de democràcia, a l'escola hi ha d'haver un cert desordre, com a qualsevol altre taller.
• La disciplina que val és la que sorgeix de la vida mateixa: la disciplina del treball, no la de l'aparença.

Ja sé que se'n poden inferir moltes més, però només que els nostres polítics, que es posen la paraula democràcia a la boca sense copsar-ne el seu significat més genuí, llegissin una mica més en clau filosòfica, probablement aprendrien a respectar-la més i a utilitzar-la amb propietat. La cultura ─si se'n pot dir així─ política actual està ben allunyada de la concepció de Dewey, mostrant-se massa sovint com una galdosa caricatura d'una democràcia inútil i buida de contingut.

Faig una crida als que estem en això de l'educació: seguint el camí que ens suggereix Dewey, ens correspon a nosaltres la responsabilitat de començar a "treballar" a les escoles concepte de l'autèntic sentit de la democràcia, perquè de les escoles en sortiran els futurs polítics, els mediàtics, els pensadors... Mirant el que hi ha, alguna cosa devem haver fet malament com a societat i és hora d'arromangar-nos per rectificar.

 

Bertolt Brecht (1898 - 1955) i la ignorància política

No me n'he pogut estar. L'he trobada avui per internet i vull pensar que si la reflexió que segueix l'hi atribueixen a Bertolt Brecht és que és d'ell. És més, m'he assegurat que ho fos! I ha estat a bastament reproduïda en blogs i articles. Però, amb tot, la vull compartir.

Diu així (la traducció del castellà és meva):

"El pitjor analfabet és l'analfabet polític. Aquell que no veu, no parla, no participa dels esdeveniments polítics. Aquell que no sap que el cost de la vida, el preu dels cigrons, del peix, de la farina, del lloguer, del calçat o de les medicines, depenen de decisions polítiques.

L'analfabet polític és tan ruc que es vanta i infla el pit dient que odia la política.

No sap l'imbècil que de la seva ignorància política neix la prostituta, el menor abandonat, l'assaltant, i el pitjor de tots els bandits que és el polític corrupte i llepaire de les empreses nacionals i multinacionals"

Potser són paraules dures, sí, però després no ens queixem dels polítics que tenim perquè potser són els que ens mereixem.

Lluís Busquets i Dalmau (in memoriam)

Se m'ha mort el meu amic Lluís Busquets. Va ser ahir, tot just començar el dia del meu sant.

Com que era un apassionat de la narrativa i de l'educació, faré del meu record, relat.

Quan ens vam conèixer, a principis dels anys 70 del segle passat, ell era el director del col·legi on jo treballava de becari i després de professor. Ja en aquella època, de caràcter inquiet i innovador, va introduir el Team Teaching, a través d'un projecte nord-americà anomenat Individually Guided Education, tan revolucionari que va merèixer un article a la revista Bordón i un reconeixement en els premis Baldiri Reixac. Vaig aprendre el que no està escrit. I més encara quan em va voler al seu costat per fer una formació per terres de Ponent, sota el paraigües de l'estimada Maria Rúbies. Gràcies al Lluís, vaig poder conèixer-la i col·laborar amb ella: quin gran sentit pedagògic, el de la Maria!

Uns pocs anys després, més o menys l’any 1976 o 77 (no ho recordo gaire bé), va deixar de ser el director del col·legi, però va seguir la seva recerca de metodologies per a la millora de l’ensenyament. Va ser llavors que es va dedicar de ple a l’estudi del projecte SCIS, embrió del futur Projecte 6-12 que ell mateix va impulsar des del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Un dia se'm presenta a classe, m'ho explica i, sabent del meu interès per a la renovació de les metodologies, em pregunta si estaria interessat en col·laborar amb ell. Tot i que les ciències no són el meu fort, empès per la meva curiositat en aprendre i experimentar noves coses, vaig dir-li que sí. El col·legi, a més, posava a la nostra disposició un grup d'alumnes per poder dur a terme l'experiència. Va resultar un èxit: a banda de ser com un regal educatiu per a ells, els nens aprenien els conceptes científics en base a experimentar-los amb un programa molt pensat però, alhora atractiu i motivador. Van aprendre i comprendre amb facilitat conceptes bàsics com ara la calor, els estats de la matèria, les mesures, les relacions entre variables, la velocitat, la massa, l'energia, etc. El més important era, doncs, l'adquisició dels conceptes. Els “experiments” es duien a terme amb materials gens sofisticats, gairebé de rebuig: taps de suro, coixinets de ferro, ampolles, globus, fustes, etc.

Més endavant, a mitjans dels anys vuitanta, em va convidar diverses vegades al seu "laboratori" de l'institut la Mercè, a la Zona Franca de Barcelona. Allí vaig poder veure per primera vegada un CD-ROM, que llavors tenia la mida d'un elapé. Era l'avantguarda de les ara ja consolidades Noves Tecnologies. Per bé que ha estat home de poques paraules, sempre parlava amb passió de com tota aquella recerca podia canviar les formes d'ensenyar i aprendre.

Les nostres feines respectives ens van distanciar però, a partir d'una entrada d'aquest blog, va fer l'esforç de localitzar-me! Era a finals de 2008. Em va dir que no estava massa d’acord amb algun dels meus plantejaments i em va explicar que estava estudiant les idees de Jerome Bruner a fons. Em va deixar descol·locat! Em llegia! Vam concertar una trobada després de tants anys!

Em va parlar de Kieran Egan y les seves propostes de millora del currículum a través de la narrativa. Després d’explicar-me que havia estat president de la Societat Catalana de Pedagogia (SCP) –societat filial de l'Institut d'Estudis Catalans (IEC)– i que havia organitzat unes jornades sobre narrativa en què hi va participar el propi Dr. Egan. Una vegada més, vaig quedar fascinat amb tot el que m'explicava, perquè novament aquell home m'obria altres visions d'aquest món de l'educació, engrescador, polifacètic, que no té límits.

Em va proposar de formar part d'un petit grup d’estudi de narracions. M'hi vaig apuntar. Tenien moltes narracions, confegides segons els criteris de Kieran Egan, sobre els més diversos temes i les volien publicar. Vaig proposar de penjar-les en un lloc web: els vaig dir que jo ho sabia fer i que em veia en cor d'anar-les penjant de mica en mica. Així va néixer el web “Narracions i currículum” on hi ha centenars de narracions, agrupades per temes, la gran majoria adaptades pel mateix Lluís. La filòloga Blanca Serra i jo mateix, ens hem cuidat de revisar-ne els textos.

Ja malalt, encara mantenia la il·lusió de fer un grup de treball fort entorn de la narrativa, la seva última gran passió. Fa uns deu o dotze dies, vaig estar amb ell i la seva esposa. Vàrem recordar moltes de les coses que hi ha en aquest relat i, de fons, les ganes de seguir treballant per l'educació. Fa una setmana encara m'enviava un correu amb un llistat de persones que suggeria que s'hi podia contactar per fer una reunió al gener, quan es trobés millor...

Avui, al comiat cristià que li hem dispensat, en paraules de la seva esposa se'ns ha recordat el que era en Lluís: un home bo, un home pacífic, un lluitador nat. Un home que sempre recordava que ell era metge, i no pedagog. Però no li calia, la pedagogia la portava de sèrie.

Breu ressenya biogràfica professional de Lluís Busquets i Dalmau

Lluís Busquets i Dalmau, era Doctor en medicina, especialitat de psiquiatria infantil. Tota la seva vida professional ha girat entorn de l’ensenyament. Després de deixar la direcció del Col·legi Viaró (Sant Cugat del Vallès), va treure les oposicions d'inspector a Barcelona. Entre el 1981 i el 2001 (any de la seva jubilació) va ser nomenat Cap dels Serveis Territorials, primer a Girona i després a Barcelona, i Sots-director General de Programes i Serveis Educatius. Autor de diversos treballs de recerca educativa, va ser impulsor i president del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació, i president de la Societat Catalana de Pedagogia.